Skole og Samfund - Undervisningsdifferentiering

Undervisningsdifferentiering

Materialet om undervisningsdifferentiering er ogs� samlet til et PDF dokument. Dokumentet kan ses her.

Indholdsfortegnelse

1 Arbejdsprogrammet for Skole og Samfund
1.1 Undervisningsdifferentiering i skolen

2 Hvad kan man g�re som skolebestyrelse?
2.1 Opstart

3 Folkeskoleloven
3.1 Salamanca-erkl�ringen
3.2 Undervisningsdifferentiering i den danske folkeskole
3.3 Undervisningens tilrettel�ggelse skal ses som et f�lles anliggende for hele klassen
3.4 Undervisningsdifferentiering

4 Ledelsens opgaver
4.1 Hvad b�r ledelsen t�nke?
4.2 Hvad kan ledelsen g�re?

5 Undervisningsdifferentiering i praksis
5.1 Undervisningsdifferentiering i et nyt perspektiv
5.2 L�ringsstile til hvem og hvorfor?
5.3 Hvem henvender LS sig til?
5.4 Hvorfor arbejde med LS?

6 Links

1 Arbejdsprogrammet for Skole og Samfund

1.1 Undervisningsdifferentiering i skolen

Selv om det siden 1993 har v�ret kr�vet i folkeskoleloven at der skal v�re en undervisningsdifferentiering som tager udgangspunkt i det enkelte barns st�rke og svage sider er der et stort behov for at folkeskolen bliver langt bedre til at gennemf�re det i praksis. Der er ingen tvivl om at den seneste fokus p� den side af folkeskolen ikke mindst i TV2's serier ”Plan B” og ”Skolen” har vakt en stor interesse hos for�ldrene og andre der interesserer sig for folkeskolen og dens udvikling.

Vi vil derfor afd�kke og informere om hvordan skolebestyrelserne kan underst�ttes bedst muligt i deres arbejde for at sikre, at lovens krav om undervisningsdifferentiering bliver udm�ntet i praksis, s�ledes at det enkelte barn bedst muligt kan udvikle sit potentiale, hvad enten det g�res ved hj�lp af l�ringsstile, de mange intelligenser eller andre p�dagogiske principper.

Tilbage til toppen

2 Hvad kan man g�re som skolebestyrelse?

2.1 Opstart

Tema p� skolebestyrelsesm�det, temadag, p�dagogisk dag mellem skolebestyrelsen og de ansatte.

· Hvordan vil vi styrke arbejdet med disse omr�der? (fra princip til evaluering)
· Hvordan planl�gger vi arbejdet i skolebestyrelsen?

Forberedelse af punktet: indsamling af materiale, evt. foredragsholder, forskningsresultater

Debat af emnet: brainstorm, alle ideer p� bordet, sortering efter muligheder, lokale initiativer, nyt�nkning af muligheder mm

Undervisningsdifferentiering:

· Holddannelse
· Niveaudeling: faglighed, alder, tv�rfaglighed, l�ringsstil
· Emnebaseret
· Interessebaseret
· Projekter
· Elevplaner
· Hvad oplever eleverne?
· Hvad oplever for�ldrene?
· Hvad oplever l�rerne?
· Helhedsskole: en skole hvor alle personalegrupper og for�ldre arbejder sammen om elevernes l�ring

Videre bearbejdning:

· Principper
· Handleplaner
· Gennemf�relse
· Evaluering

Tilbage til toppen

3 Folkeskoleloven

Lovens tekst om undervisningsdifferentiering:

§ 18. Undervisningens tilrettel�ggelse, herunder valg af undervisnings- og arbejdsformer, metoder, undervisningsmidler og stofudv�lgelse, skal i alle fag leve op til folkeskolens form�l, m�l for fag samt emner og varieres, s� den svarer til den enkelte elevs behov og foruds�tninger.

Stk. 2. Det p�hviler skolelederen at sikre, at klassel�reren og klassens �vrige l�rere planl�gger og tilrettel�gger undervisningen, s� den rummer udfordringer for alle elever.

Stk. 3. I de fag, hvor der er pr�ver, jf. § 14, skal undervisningens indhold desuden fastl�gges s�ledes, at kravene i de enkelte fag ved pr�verne kan opfyldes.

Stk. 4. P� hvert klassetrin og i hvert fag samarbejder l�rer og elev l�bende om fastl�ggelse af de m�l, der s�ges opfyldt. Elevens arbejde tilrettel�gges under hensyntagen til disse m�l. Fastl�ggelse af arbejdsformer, metoder og stofvalg skal i videst muligt omfang foreg� i samarbejde mellem l�rerne og eleverne.

Stk. 5. Klassel�reren skal samarbejde med eleverne om l�sning af s�rlige opgaver i forhold til klassen, og klassel�rerens fag till�gges et antal �rlige undervisningstimer til varetagelse af denne opgave.

http://www.leksikon.org/art.php?n=4939

Tilbage til toppen

3.1 Salamanca-erkl�ringen

Salamanca-erkl�ringen (1994) er en international erkl�ring om alle b�rns ret til uddannelse. Der er tale om et dokument, der har stor indflydelse p� skolepolitikken i mange lande. Det er imidlertid ikke et dokument, som st�r alene, men en vedtagelse, der har r�dder i en udvikling, som startede godt 10 �r tidligere.

Forhistorien

En ekspertgruppe under WHO kom i 1983 frem til, at rehabilitering af handicappede skulle defineres som en kombineret og koordineret brug af medicinske, sociale, uddannelsesm�ssige og arbejdsm�ssige tiltag, som skulle tr�ne den enkelte til at n� det h�jest mulige funktionsniveau. Allerede her bliver skolens og l�rernes centrale position i tiltag for b�rn og unge med funktionsh�mninger n�vnt.

P� trods af, at der s�ledes var generel enighed om vigtigheden af specialp�dagogiske tilbud for b�rn og unge med s�rlige behov, blev der ved et m�de i UNESCO i 1988 oplyst, at af de 51 lande, som havde givet oplysninger om specialp�dagogiske tiltag, var der 34 lande, som kun havde s�danne tilbud for mindre end 1 % af de personer, som havde behov for det, og de fleste tilbud var specialskoler.

Verdenskonferencen «Education for All» i Jomtien, Thailand, i 1990 markerede et internationalt initiativ for at give muligheder for skolegang for alle – med s�rlig tanke p� at n� de fattigste og b�rn med s�rlige behov. I en bredt anlagt erkl�ring blev uddannelse udpeget som vigtig for l�sninger p� fattigdomsproblemer, opn�else af ligestilling mellem kvinder og m�nd, fremme af menneskerettigheder, udvikling af demokrati, beskyttelse af milj�et og opn�else af kontrol med befolkningstilv�ksten. Initiativet har senere betydet, at mange donorer af udviklingsbistand har forpligtet sig til at sikre grundskoleforl�b for b�rnene i de lande, de st�tter.

Salamanca-erkl�ringen

Det vigtigste skridt i retning af en international anerkendelse af ret til skolegang for b�rn med s�rlige behov blev taget ved «World Conference on Special Needs Education: Access and Quality» afholdt i Salamanca, Spanien, 7.-10. juni 1994. Konferencen, afholdt af UNESCO og UNICEF, vedtog et principprogram, senere kaldt Salamanca-erkl�ringen. Det centrale i dette dokument er princippet om, at alle b�rn - ogs� de som har s�rlige behov - har ret til uddannelse, fortrinsvis i det skolesystem og de skoler, der er etableret for hovedparten af b�rnene. Skolen skal derfor tage hensyn til det brede spektrum af forskelle i foruds�tninger og potentialer, vi finder blandt b�rn i befolkningen, og den skal l�gges til rette inden for rammerne af en b�rnecentreret p�dagogik. Det p�peges, at de almindelige skoler med en inkluderende orientering er det mest effektive hj�lpemiddel til at bek�mpe diskriminerende holdninger, til at skabe im�dekommende milj�er, til at bygge et inkluderende samfund og til at realisere uddannelse og l�ring for alle.

Den danske folkeskolelov af 1993 bygger p� intentionerne om den inklusive skole – eller som man hyppigere siger p� dansk «en skole for alle».

………………………

http://faellesmaal.cvustork.dk/paatvaers/paatvaers_2-6.htm

Tilbage til toppen

3.2 Undervisningsdifferentiering i den danske folkeskole

Eleverne opfattes efter 1993 som medansvarlige for deres l�ring

Folkeskoleloven fra 1993 er et brud med ideen om undervisningskontrolleret indl�ring. Eleverne opfattes efter 1993 som medansvarlige for deres l�ring - de l�rer gennem deres egne konstruktive handlinger - ikke ved passiv overtagelse af en l�rers f�rdigformulerede faglige viden. Skoleundervisningen skal gennemf�res, s� den kan udfordre de enkelte elever ´der hvor de st�r´ og bringe dem videre i deres dannelsesarbejde. Den konkrete undervisning kan derfor ikke v�re fastlagt forud for m�det med de elever, der skal undervises, men skal tilrettel�gges i samarbejde med eleverne ud fra principper om undervisningsdifferentiering, problemorientering og projektorganisering og gennemf�res inden for rammerne af et kollegialt f�llesskab.

Undervisningsdifferentiering er et krav i alle fag i folkeskolen, og det st�r indskrevet i folkeskoleloven. De enkelte skoler kan selv v�re med til at definere begrebet. Skolens opfattelse af begrebet l�gges ofte ud p� den p�g�ldende skoles hjemmeside, s� den indg�r som led i skolens ansigt og profil udadtil.

I samtlige fagh�fter til F�lles M�l er der et s�rligt afsnit om undervisningsdifferentiering. Princippet er her individuelt orienteret og defineret. L�reren skal tage hensyn til det enkelte barn, uanset hvad der undervises i.

Den bedst mulige undervisning for den enkelte elev kan kun gennemf�res gennem dialog med eleven, og ved at eleven gennem dialog med l�rere og kammerater kommer til kundskab om sig selv - hvad hun kan, hvad hun gerne vil kunne, og hvordan hun kan f� det l�rt.

Dermed er det et led i en differentieret undervisning at formulere m�ls�tninger og foretage evalueringer.

N�r undervisningsdifferentiering skal v�re et dominerende tr�k i skolens udvikling, m� der l�gges v�gt p�, at skolens l�rere opn�r en f�lles erkendelse af, hvad der er dominerende tr�k i den undervisning, der finder sted. Kun med dette udgangspunkt kan der opn�s en almen accept af, at undervisningsdifferentiering fordrer en samtidig og koordineret indsats ogs� p� det personalem�ssige og p� det organisatoriske udviklingsomr�de. Skolens udvikling kommer ikke af sig selv. Skolens udvikling fordrer, at der tr�ffes valg. Det er ledelsens opgave at sikre denne almene accept, og det er ledelsens opgave at p�tage sig ansvaret for de valg, der tr�ffes.

Undervisningsdifferentiering kan foreg� p� flere m�der. En varieret brug af arbejdsformer, fx i form af individuelt arbejde, gruppe- og klassearbejde, underst�tter undervisningsdifferentiering. Desuden kan der differentieres ved hj�lp af forskelligt stof, sv�rhedsgrad og hastighed. Disse organiseringsformer er ikke afh�ngige af en bestemt klassest�rrelse. Dog kan en for lille klassest�rrelse v�re begr�nsende for valget af arbejdsformer og en for stor klassest�rrelse betyde, at l�rerne f�r vanskeligheder med at tilgodese den enkelte elevs behov.

Det skal fremh�ves, at folkeskoleloven forbedrer mulighederne for hensigtsm�ssig holddannelse p� alle klassetrin med henblik p� at underst�tte princippet om undervisningsdifferentiering.

Tilbage til toppen

3.3 Undervisningens tilrettel�ggelse skal ses som et f�lles anliggende for hele klassen

En v�sentlig pointe kan l�ses i, at fagh�ftet om Elevernes alsidige personlige udvikling netop understreger, at der ikke er tale om individualiserede m�l alene, men at undervisningens tilrettel�ggelse skal ses som et f�lles anliggende for hele klassen. Man taler her ikke om eleven, men om eleverne. Ogs� p� det rent sproglige plan har man fors�gt at skabe bredde i opfattelsen.

De f�lles m�l skal sikre en f�lles folkeskole. Eleverne skal – uanset hvor i landet de g�r i skole – have mulighed for at tilegne sig de samme kundskaber og f�rdigheder. M�lbeskrivelserne skal endvidere hj�lpe l�rere, for�ldre og elever med at v�re opm�rksomme p�, om en elev har brug for st�rre udfordringer, st�tte eller s�rlig opm�rksomhed. M�lene er s�ledes i h�j grad et v�rkt�j, der fremmer undervisningsdifferentiering.

http://faellesmaal.cvustork.dk/fagdidaktiskkompetence/fagdidaktiskkompetence_7-3.htm

Tilbage til toppen

3.4 Undervisningsdifferentiering

Folkeskolens undervisning skal tilrettel�gges s� den svarer til den enkelte elevs behov og foruds�tninger (§ 18). [ note til Slide 34]

I vejledningerne for F�lles M�l hedder det om Undervisningsdifferentiering: Det er et princip for tilrettel�ggelse og gennemf�relse af undervisningen i en klasse eller en gruppe, hvor den enkelte elev tilgodeses, samtidig med at man bevarer f�llesskabets muligheder. Det er med andre ord ikke en metode, men et princip der er udtryk for en holdning. [Note: Slide36]

P� den anden side har det praktiske konsekvenser at indf�re F�lles M�l med mere bindende centrale trinm�l end tidligere, for F�lles M�l skal udm�ntes i konkret undervisning.

Sp�rgsm�let om undervisningsdifferentiering m� stilles som sp�rgsm�let om forholdet mellem F�lles M�l og Forskellige B�rn.

Sp�rgsm�let om undervisningsdifferentiering m� stilles som sp�rgsm�let om forholdet mellem F�lles M�l og Forskellige B�rn. Det er allerede blevet klart at mange b�rn aldrig n�r de l�ringsm�l der foruds�ttes i undervisningsm�lene, men at man kan bruge en f�lles standard til at finde ud af hvor og hvorn�r man skal s�tte ind med differentieret undervisning. Det l�ser imidlertid ikke problemet med at b�rn er forskellige, og at en f�lles standard kan opfattes som en norm som nogle b�rn ikke kan leve op til.

Lige s� �benlyst positivt det er at arbejde hen imod m�l - og institutionelt imod f�lles m�l, liges� problematisk kan det v�re at s�tte en f�lles standard for det normale og acceptable.

Nogle vanskeligheder kan l�ses ved at man (m�ske via tests) �ndrer undervisningsstrategier, fordi b�rn l�rer forskelligt (det er et vigtigt omr�de inden for undervisningsdifferentiering)- en anden vanskelighed best�r i at finde ud af hvordan man h�ndterer de situationer og de b�rn der ikke kan honorere kravene om bindende trinm�l (om det s� alene skyldes forskellig modning). Jo mere projektet med f�lles m�l gennemf�res, jo tydeligere bliver det at der er mange der ikke kan leve op til den f�lles standard, uanset s�rlige foranstaltninger. P� hvilken m�de kan den fagdidaktiske kompetence og refleksion tage h�nd om den situation?

I sidste ende kan man stille sp�rgsm�let om F�lles M�l og Forskellige B�rn s�ledes: Hvordan skal man forholde sig til undervisningsm�l over for l�ringsm�l og den afmagt det giver for det enkelte barn langt tydeligere at vide at der findes krav om at kunne noget bestemt som det m�ske ikke kan opfylde. L�rernes og elevernes positive forventninger til skolen og til hinanden er en afg�rende faktor for succes.

Undervisningsdifferentiering er m�ske et redskab der kan anvendes mere nyttigt og forebyggende end tidligere, fx ved brug af prognostiske tests og veltilrettelagte projektarbejder hvor eleverne kan arbejde med forskellige l�ringsstile og p� forskellige niveauer. Men hvordan t�nker man fagdidaktisk over konsekvensen af at F�lles M�l g�r det langt tydeligere end tidligere at nogle l�ringsm�l ikke kan n�s af alle?

…………………………..

http://pub.uvm.dk/1998/underdif/

Tilbage til toppen

4 Ledelsens opgaver

4.1 Hvad b�r ledelsen t�nke?

Der er meget at t�nke over for lederen, n�r han st�r med et ydre pres fra omgivelserne, det interne pres i skolen og det pres, som han selv oplever for at skabe sammenh�ng og mening i sit eget arbejde. Han skal b�de turde pr�ve sig frem med nye initiativer og samtidig holde fast i det velkendte. Det ydre og det indre pres skal lederen h�ndtere, samtidig med at han er n�dt til at identificere det, han skal g�re sig klogere p� og dygtigere til.

Det handler s�ledes ikke blot om at v�re god til at identificere pres - og s� tage initiativer, der tager trykket af. Det handler nok s� meget om personligt at kunne analysere og forholde sig til relevansen af at reagere p� det pres, som er der. Det g�lder uanset, om det er et pres, der skal f�re til en st�rre hensyntagen til den enkelte elev, eller et pres om at l�gge �get v�gt p� at eleverne opn�r en st�rre paratviden.

Presset fra omgivelserne er b�de direkte, formidlet og formodet. Det direkte pres kommer fra politikere, for�ldre, skolebestyrelse og andre, som lederen er i kontakt med. Det formidlede pres ses is�r i massemedier og i fagpressen. Det formodede pres ligger i lederens egne "anelser" om alle de muligheder, der er til stede, og hvor det ikke handler s� meget om at afpr�ve velkendte fremgangsm�der - men i stedet om at tr�ffe valg, hvor det er uvist, hvad der kommer ud af det, og vel vidende at der altid vil v�re noget, som skal v�lges fra eller vil blive valgt fra.

Internt i skolen eksisterer der ogs� pres, som i �vrigt ofte er modsatrettede. P� den ene side er der l�rere, som forventer, at lederen udstikker klare m�l og engagerer sig i det daglige undervisningsarbejde - p� den anden side er der l�rere, som helst ser lederen p� afstand, og som vil have en leder, der er god til at administrere, og som overlader det p�dagogiske til l�rerne selv.

Presset p� skoleledelsen om at fremme et princip om undervisningsdifferentiering er som s�dan et aspekt af et generelt f�nomen. Derfor er det heller ikke specifikke lederegenskaber, der skal til for at h�ndtere denne udfordring. Det er blot én blandt flere anledninger til at overveje, hvordan han som leder kan st�tte l�rere i at udvikle og bruge deres kompetencer som led i skolens samlede virksomhed.

Undervisningsdifferentiering som ét blandt flere styrende principper for skolens undervisning foruds�tter samtidig opm�rksomhed om, hvordan skolens kultur, skolens interne organisation, l�rersamarbejdet og l�rernes kompetenceudvikling kan spille sammen, dvs. udfordre og st�tte hinanden. Enkelte l�reres pres, fx fra de l�rere, der gennem udviklingsarbejderne har taget initiativet til at fokusere p� undervisningsdifferentiering, f�rer kun til en vedvarende indsats, hvis skolelederen forpligter sig p� sagen. Dvs. tager initiativer og interesserer sig synligt for det, de f�rer til.

Omvendt viser erfaringer fra udviklingsarbejderne, at n�r disse er blevet p�begyndt p� skolelederens initiativ, s� kan de ikke videref�res - ja, end ikke komme i gang, f�r skolens l�rere selv forpligter sig p� sagen. Lederen skal og kan ikke overtage l�rernes arbejde. Lederen skal give l�rerne lov til at udfolde sig og vise, hvad de kan, ogs� selvom det i nogle tilf�lde m�ske bev�ger sig ad andre baner, end lederen oprindelig havde t�nkt. Undervisningen har l�reren ansvaret for. Lederen har ansvaret for skolens samlede virksomhed. Det vil her sige samspillet mellem de enkelte l�rere og deres undervisning.

Tilbage til toppen

4.2 Hvad kan ledelsen g�re?

L�rere i udviklingsarbejderne peger p� en r�kke oplagte behov, som de forventer skolens leder kan hj�lpe med at f� d�kket. De fort�ller, at der er brug for rammer og rutiner omkring

-kommunikation
-samarbejde
-forvaltning af arbejdstid
-forvaltning af m�devirksomhed, herunder st�tte til at holde god m�dedisciplin
-kontakt til omverdenen

L�rerne har is�r brug for tid og anledning til at t�nke over tingene. Lederen kan hj�lpe med at tilrettel�gge arbejdstiden med f�lles planl�gningstid og med gode arbejds- og m�defaciliteter. Men det er sv�rt at t�nke p� kommando. Derimod er det ikke s� sv�rt at skabe anledninger til at f� dr�ftet det, som l�rerne har t�nkt p�. Her er et par muligheder.

L�rernes p�dagogiske og didaktiske t�nkning kan med fordel inddrages i tilrettel�ggelsen af den �rlige medarbejdersamtale - eller i rutinem�ssige m�der med l�rerteamet. Her er der m�ske ofte en tendens til is�r at dr�fte arbejdssituation og arbejdsopgaver. Men lederen m� tage udfordringen op og med de enkelte l�rere og l�rergrupper dr�fte den konkrete undervisning og l�rerens begrundelser for og vurderinger af de krav, der m� stilles til en god undervisning.

S�danne t�tte samtaler "rykker" typisk mere end debatter i det samlede l�rerkollegium, hvor skolekoden ofte s�tter sn�vre gr�nser for hvad og hvem, man lytter til.

I denne publikation tematiserer vi en r�kke emner, som er oplagte at dr�fte med henblik p� at fremme princippet om undervisningsdifferentiering:

-Om m�l og evaluering.
-Om undervisningens indhold og arbejdsformer.
-Om l�ringsvaner og selvhjulpethed.
-Om at vejlede og samtale med eleverne.
-Om "elever med s�rlige behov".
-Om for�ldresamarbejdet.
-Om arbejdsopgaver og arbejdsformer i l�rerteamet.
-Om at beskrive og analysere undervisning.
-Om l�rerteamet og klassens elever.
-Om specialundervisningens organisering.
-Om traditionel forst�else og behandling af indl�ringsvanskeligheder i skolen.
-Om indl�ringsvaner i den differentierede undervisning.

Herudover er det vigtigt, at lederen tager initiativ til, at skolen forholder sig diskuterende til det pres, som er p� skolen, og som er i skolen. En skole, der ikke interesserer sig for sin omverden, og for hvordan skolen m�der denne omverden, har et lavt forandringsberedskab. Der vil ofte v�re modstand mod at bruge f�lles tid p� disse udfordringer, fordi tiden g�r fra det daglige. Men ikke desto mindre er det vigtigt, at der etableres rutiner for at dr�fte det, der sker i skolens omverden.

Pr�v fx én gang om �ret at lave en brainstorm i l�rerkollegiet over det, der er sket i b�de den lokale verden, den nationale verden og globalt - og s�t forskellige grupper til at dr�fte disse iagttagelser med det sigte over for hinanden at pr�sentere hvilke initiativer, skolen b�r tage i den aktuelle situation.

S�danne rutiner er med til at legitimere, at nogle l�rere tager fat i udvalgte udfordringer, uagtet der ikke n�dvendigvis er enighed p� skolen herom. Det er ikke enighed, der driver v�rket - det er, n�r forskellige opfattelser brydes.

Lederen:

-synligg�r mods�tninger i og uden for skolen
-rejser forventninger
-giver plads til dem, der vil

Tilbage til toppen

5 Undervisningsdifferentiering i praksis

http://www.acu-vejle.dk/leonardo/rapporter_artikler/tidl_numre/artikel_om_undervisningsdifferentiering/default.htm

Af Sonja Svendsen

5.1 Undervisningsdifferentiering i et nyt perspektiv

- At komme videre med l�ringsstile giver nye muligheder for den enkelte elev i en skole med sk�rpede krav.

Den enkelte elevs l�ring og udvikling er kommet endnu mere i fokus efter de nye �ndringer til folkeskoleloven. Der stilles nu krav om nationale test, individuelle elevplaner, sk�rpede forventninger til l�rerens dokumentation og evaluering af undervisningens indhold. …

Har vi mulighed for at opfylde kravene? Har vi redskaber og metoder til fremadrettet at tilgodese den enkelte elevs faglige udvikling?

Ja, en del af de metodiske v�rkt�jer kan findes i anvendelsen af arbejdsmetoderne fra l�ringsstile (ls). Ikke at det er et mirakelmiddel, men ls er et af flere redskaber/metoder som l�rerne kan anvende i deres praksis.

Det nye ligger ikke i at arbejde med l�ringsstilene ud fra bl.a. de perceptuelle tilgange og derved tilgodese den enkelte elevs l�ringsstil. Men det nye ligger i m�den at organisere og strukturere arbejdet med ls. Skolerne i Vejle Amt er langt fremme i arbejdet med ls p� trin 1. Med trin 2. f�r vi for�ret en struktur og organisationsform, der kan medvirke til �get undervisningsdifferentiering, fremadrettet evaluering p� baggrund af faglige m�l samt mulighed for at flere l�rer mere.

Tilbage til toppen

5.2 L�ringsstile til hvem og hvorfor?

Undertegnede, Sonja Svendsen, har siden 2003 arbejdet med ls i praksis p� Grejsdal skole i Vejle. Jeg arbejder p� mellemtrinet og underviser fortrinsvis i matematik.

Det sidste �r har jeg arbejdet mhp. p� en certificering inden for ls, og mit projekt har taget udgangspunkt i Natur/Teknik p� mellemtrinet idet mit emne har v�ret: ”Planeter og Stjerner” – ”Universet med begge ben p� Jorden”.

Jeg har valgt at blive certificeret at flere grunde. For det f�rste fordi jeg mener, der ligger mange muligheder i arbejdet med ls og jeg vil gerne vise, at ls ikke er endnu en paddehat, der tilf�ldigt er poppet op i det p�dagogiske univers. Men det er en metode, som virker og som derved kan blive en del af alle de andre metoder og tilgange vi mestrer i folkeskolen. For det andet er jeg s� heldig at arbejde p� en skole, som har valgt at afs�tte ressourcer til efteruddannelse, som ser metoden som et muligt redskab til at tilgodese de sk�rpede krav i folkeskolen, og som er bevidst om muligheden for at n� endnu flere elever. Som ikke kun �nsker at st� i stampe ved trin 1 i ls programmet, som best�r af de perceptuelle tilgange og de fysiske elementer, men gerne ville videre med trin 2, der ud over det f�rn�vnte indeholder metoder til at kunne i m�dekomme de elever, der har brug for ydre struktur og at have fokuseret opm�rksomhed p� m�lene og en her og nu evaluering af deres arbejde. Samtidig har vi de meget selvmotiverende elever, der har brug for ekstra udfordringer. Til disse elever er der udarbejdet en metode, der kan im�dekomme deres behov. Dette giver tilsammen en struktur og en organisering af det faglige stofomr�de, s� der i skolen kan arbejdes med f�lles fagligt udgangspunkt, l�res det samme, men p� forskellig vis!

For at blive certificeret er der nogle krav, der skal opfyldes

Programmed Learning Sequences (PLS). Dette materiale kaldes ogs� for Rammebogen idet materialet har et udseende, som det emne man besk�ftiger sig med. (I mit tilf�lde var bogen udformet som en planet). Bogen er for elever, der har brug for struktur, vejledning og hj�lp til vedholdenhed. Contract Activity Packages (CAP). Dette materiale er en fordybelsesopgave i de faglige m�l og henvender sig specielt til elever, der har brug for ekstra udfordringer. Multisensory Instructional Package (MIP). Det er dels kassen med alle materialer til emnet(for mit vedkommende var kassen udformet som en rumraket). Desuden er der ogs� et skrevet kompendium som en brugervejledning til alle materialerne i kassen. En analyse af ens l�ringsprofil, eller en elevs l�ringsprofil. Materialer til de fire perceptuelle strenge: Visuel, auditiv, kin�stetisk og taktil. Til de visuelle elever havde jeg: en DVD, forskellige hjemmeside adresser og b�ger fra biblioteket. Til de auditive elever havde jeg: en sang, der var skrevet og indspillet specielt om de emneomr�der jeg besk�ftigede mig med. Til de kin�stetiske elever var der: to gulvspil og til de taktile elever var der: et opgavehjul, en trylle�ske m/brikker, et elektrisk spil og puslespil.

Tilbage til toppen

5.3 Hvem henvender LS sig til?

LS henvender sig til alle elever. Der er en foruds�tning, som skal v�re g�ldende n�r man arbejder med ls og det er, at man arbejder ud fra sin personlige ls, n�r stoffet er nyt og sv�rt. Det vil sige, at der er meget brug for at differentiere p� det enkelte barns behov for l�ring. Der skal v�re en udfordring for b�de den dygtige og den mindre dygtige elev ogs� indenfor ls.

I selve indholdet i ls er der en differentiering, idet man som underviser tager udgangspunkt i de fire perceptuelle strenge, og man udfordrer eleven inden for elevens egen individuelle ydeevne og form.

Inden eleverne g�r i gang med et undervisningsforl�b laves der en f�r-test, for at se, hvad eleven ved om emnet. Denne viden bruges bl.a. til at differentiere undervisningen, men det er ogs� t�nkt som en evalueringsmulighed, idet eleven ogs� testes efter at undervisningsforl�bet er afviklet. Eleven f�r derved mulighed for at sammenligne sine egne resultater og kan se sin egen fremgang, hvilket er meget motiverende for eleven, samtidig med at det giver eleven tro p� egne evner. Det er jo ikke interessant for eleven at se, hvad ”naboen” har l�rt, men det er meget interessant for b�de eleven og underviseren at se, hvad eleven har gjort af fremskridt.

Inden underviseren laver de forskellige undervisningsformer, laves der klare m�l forud for undervisningen, de ligger til grund for de sp�rgsm�l, eleverne stilles, og som eleverne skal have l�rt, n�r undervisningsforl�bet er blevet afviklet. Dvs. at ls materialerne ogs� giver mulighed for en klar evaluering.

Tilbage til toppen

5.4 Hvorfor arbejde med LS?

Nedenst�ende er p�stande, som mine elever, teamkolleger og jeg har evalueret os frem til p� baggrund af 3 �rs arbejde.

Fordi det giver mulighed for:

Individuelle elevplaner
Individuelt arbejdstempo
Differentiering
M�ls�tning og evaluering
Mulighed for forskellige l�ringsmilj�er

Fordi det medf�rer:

�get indl�ring hos de elever, vi normalt ikke n�r med en auditiv og visuel indl�ring
Medansvarlige elever
Elever, der er motiverede
Elever, der har mere indsigt i eget behov for egen indl�ring
Elever, der har mere forst�else for forskellige indl�ringsformer
Elever, der tager hensyn til andres l�ringsbehov
Gladere elever

Tilbage til toppen

6 Links

http://www.specialpaedagogik.dk/ObjectShow.aspx?ObjectId=32465

http://www.specialpaedagogik.dk/ObjectShow.aspx?ObjectId=45670
http://www.hummeltofteskolen.dk/Infoweb/indhold/Politikker%20og%20principper/Teamsamarbejde%20p%C3%A5%20Hummeltofteskolen.pdf

http://www.cubion.dk/site/23603.htm

http://www.undervisningsdifferentiering.info/Om%20projektet/Om_projektet.html

http://www.skolernesmotionsdag.dk/Uploads/Modeller_til_undervisningsdiff.pdf

http://www.kilde-skolen.dk/Infoweb/indhold/Skolebestyrelsen/Principper%20udarbejdet%20af%20skolebestyrelsen/Principper%20for%20undervisning%20og%20l%C3%B8bende%20evaluering.pdf

http://www.aha.cvujelling.dk/p%C3%A6dagogik/P%C3%A6deksamen/Rummelighed.htm#_Toc74485238

http://www.videnomlaesning.dk/67.aspx

http://www.laer-it.dk/gen/informat/uvdiff.htm

Tilbage til toppen